ASPECTOS BÁSICOS DO

DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO [*]

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Ref.: WEISS, M. L. L. Aspectos Básicos do diagnóstico psicopedagógico. Revista da associação Brasileira de Psicopedagogia. V.16, n.42, p. 13-23,1997.

Esse negócio de PSICOPEDAGOGIA é fazer a gente aprender sem saber que tá aprendendo assim brincando...

Celso, 8 anos, 1ª série

Sumário

Sintoma — Desvio — Parâmetro — Eixos de análise — Relação diagnóstico e tratamento — Modelo de aprendizagem — Seqüência diagnóstica — Aspectos informais e lúdicos — Relação terapeuta e paciente: transferência e contra- transferência — Contrato e enquadramento.

Todo diagnóstico psicopedagógico é, em si, uma investigação, é uma pesquisa do que não vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada. Será, portanto, o esclarecimento de uma queixa, do próprio sujeito, da família e, na maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se do não-aprender, do aprender com dificuldade ou lentamente, do não-revelar o que aprendeu, do fugir de situações de possível aprendizagem.

Nessa investigação não se pretende classificar o paciente em determina das categorias nosológicas, mas sim obter uma compreensão global da sua forma de aprender e dos desvios que estão ocorrendo nesse processo. Está-se buscando organizar os dados obtidos em relação à sua vida biológica, intrapsíquica e social de forma única, pessoal. Nessa visão estaríamos subordinando o diagnóstico psicopedagógico ao método clínico, ao estudo de cada caso em particular. Busca-se do clínico exatamente a unidade, a coerência, a integração que evitariam transformar a investigação diagnóstica numa “colcha de retalhos” com a simples justaposição de dados ou com mera soma de resultados de testes e provas.

Na ação diagnóstica, estaremos recorrendo sempre a conhecimentos teóricos e práticos, dentro de determinada perspectiva metateórica. É uma alimentação mútua permanente entre a prática e a teoria. Nessa visão, poderíamos colocar que o diagnóstico pode ser visto lato sensu como uma “pesquisa-ação”. Esta possibilitará ao terapeuta levantar, sempre, hipóteses provisórias que irão sendo confirmadas ou não, ao longo do processo; no final, hipóteses de trabalho permanecem para novos casos clínicos.

Podemos dizer que o que é percebido pelo próprio indivíduo ou pelos outros é chamado de sintoma. O sintoma está sempre mostrando algo, é um epifenômeno. Com o sintoma o sujeito sempre “diz alguma coisa aos outros”, se comunica, e “sobre o sintoma sempre se pode dizer algo”.

O sintoma é, portanto, o que emerge da personalidade em interação com o sistema social em que está inserido o sujeito. Assim, o problema manifestado pelo aluno numa determinada escola, turma ou em relação a um dado professor, pode não se manifestar de forma clara em outro contexto escolar. Tal fato, toma evidente que há um certo tipo de desvio em relação a determinados parâmetros existentes no meio, que são representados por suas exigências.

Aceitando-se a idéia de que há um desvio, surge a pergunta: desvio em relação a quê? Esse é um momento crucial do diagnóstico. É preciso clareza do terapeuta na busca desses parâmetros que vão definir a qualidade e a quantidade do desvio e sua importância no desenvolvimento da escolaridade.

Somente depois de clarificada a posição do desvio é possível traçar os rumos a serem seguidos no diagnóstico. Alguns parâmetros são facilmente identificados como: formação cultural, classe sócio-econômica, idade cronológica, exigência familiar, exigência escolar, relação entre conteúdos escolares e o desenvolvimento de estruturas de pensamento, exigências escolares durante a alfabetização e a psicogênese da leitura e da escrita, e o desenvolvimento biopsicológico considerado normal. Outros dependerão do contexto em que está se dando o ensino-aprendizagem.

Podemos lançar mão de alguns exemplos em âmbitos bastante diferentes, Não é comum uma criança de classe média não estar alfabetizada aos 9 anos. Tal fato sugere que algo não vai bem com ela. No entanto, se o mesmo fato ocorre com crianças de camadas populares, de baixa renda, o primeiro pensamento que me ocorre é o da falta de oportunidade social e escolar. Da mesma forma, a troca de letras de uma criança de 6 anos em processo de alfabetização é normal, é parte de seu processo de construção da escrita, mas se dela for exigida a produção correta de palavras de uma cartilha, cometerá um certo tipo de erro que, mal-interpretado, poderá levar erroneamente à hipótese de uma dificuldade pessoal em relação ao padrão da turma e à exigência do professor.

Para se iniciar o diagnóstico psicopedagógico é fundamental que o terapeuta tenha claro os dois grandes eixos de análise:

No eixo horizontal explora-se basicamente o campo presente, onde a busca está centrada nas causas que coexistem temporalmente como sintoma. Nesse nível é que se realiza a contextualização que permite clarificar a grandeza do desvio existente nesse “aqui e agora”. Utilizo para esse objetivo, além de entrevistas com o paciente, instrumentos tais como: Entrevista Familiar Exploratória Situacional — E.F.E.S. (Weiss, 1987), Entrevistas com toda a família incluindo paciente e irmãos. Entrevista Operatória Centrada na Aprendizagem — E.O.C.A. (Visca, 1981), Sessões lúdicas, Testagens diversas, Provas Operatórias de Piaget, Entrevistas com a equipe da escola e com outros profissionais, Análise da produção do sujeito extraconsultório (material escolar, desenhos, construções, escritos, etc.).

No eixo vertical, histórico, é onde se busca a construção geral do indivíduo, sempre contextualizada nos diferentes momentos. Nesse nível, uso entrevistas diversas de anamnese com a família, com a escola, com outros profissionais e faço a análise de documentos passados tais como laudos, relatórios escolares, registros, álbuns fotográficos e da vida do bebê. Para tal, recortamos diferentes “histórias” que se integram na grande história do paciente: história escolar, história clínica, história das primeiras aprendizagens, história da família nuclear (pais e irmãos), história dos ancestrais (das famílias paternas e maternas).

A obtenção dos dados relacionados aos dois grandes eixos não pode ser regida por regras externas pré-fixadas: cada sujeito em exame representa um caminho próprio que deve ser descoberto e respeitado pelo terapeuta. Diferentes instrumentos fornecem elementos para pesquisa do passado, do presente e das expectativas de futuro. Por outro lado, é indispensável que se utilize cada instrumento de pesquisa captando ao máximo — e de forma articulada — elementos na área cognitiva, afetivo-social e pedagógica.

O sucesso de um diagnóstico não reside no grande número de instrumentos utilizados, mas na competência e sensibilidade do terapeuta em explorar a multiplicidade de aspectos revelados em cada situação. Por exemplo, na simples aplicação do teste visomotor de Bender (que, em princípio, visaria avaliar aspectos visomotores) buscam-se indícios de uma possível organicidade, dados sobre a construção cognitiva espacial (aspectos de espaço topológico e euclidiano), aspectos emocionais (egocentrismo, dissociações, acting out), cumprimento e ordens, uso do tempo, aspectos escolares no uso do material.

Dentro desta perspectiva de abordagem do “desvio de aprendizagem”, é necessário que o foco da análise não fique restrito ao paciente, mas estenda-se às suas relações, aos seus grupos de pertinência, às instituições básicas. Somente assim pode-se aprofundar a investigação a níveis psicossocial, sociodinâmico e institucional, na colocação de Pichon-Rivière (1982). Por exemplo, analisam-se as relações grupais escolares e familiares, os conflitos da instituição escolar que o paciente freqüente, chegando-se à busca dos aspectos falhos: falta de oportunidade concreta a nível social, escolar ou familiar?; má condução do problema educacional?; dificuldade pessoal?; dificuldade familiar? Tal análise não implica em que se perca a visão de uma pluricausalidade gestáltica dos problemas de aprendizagem (Bleger, 1984 e Visca, 1987), mas, sim, que se priorizem fatos e se conclua pela necessidade — ou, não — de se continuar o diagnóstico psicopedagógico (Weiss, 1990, p. 56).

A maioria dos casos que recebo para avaliação psicopedagógica é de estudantes com quadro de fracasso escolar, apresentando os mais diversos sintomas. Quando sintetizamos os dois eixos de pesquisa diagnóstica é que contextualizamos o caso para organizar o laudo e a devolução. Torna-se necessário também sintetizar a visão do que a escola oferece como ensino e o que exige como produto de aprendizagem, do aluno. É importante que, de algum modo, se possa fazer esse “diagnóstico” da escola para definição dos parâmetros do desvio.

O desvio que identificamos no início de diagnóstico está de algum modo “embutido” na formulação da queixa. Por essa razão, não se pode apenas diagnosticar o sujeito isolado, no tempo e no espaço da realidade sócio-econômica que se vive no Brasil de hoje.

Essa realidade chega ao paciente pela ideologia dominante nos diferentes grupos em que convive: família, escola, instituições de abrigo de menores, casas comunitárias, etc. que farão a construção do seu imaginário e determinarão o seu modo de viver no dia-a-dia.

Definem as relações família-escola e as expectativas criadas em relação ao uso do aprendido na escola, ao seu lugar na sociedade, ao “ser cidadão”. É preciso desse modo, integrar os aspectos sócio-econômicos na unidade funcional da pessoa que aprende; pois já fazem parte do seu imaginário, do seu modo de se relacionar com os objetivos e situações de aprendizagem, assim como interferem também em suas construções cognitivas e afetivas.

Nos casos em que me parece claro que existe má condução da questão escolar, procuro discutir com os pais, em primeiro lugar, e posteriormente com a escola, a necessidade de reestruturar a situação e a suspensão do diagnóstico. Tento assim despatologizar o quadro de fracasso escolar, levando seus responsáveis a repensarem a questão. A interrupção do diagnóstico tira o paciente da situação de único responsável pelo fracasso e lhe dá uma nova oportunidade em condições diferentes, com o apoio familiar e escolar.

Algumas vezes a família ou, mesmo, a escola é resistente à revisão da situação. Nesses casos nossa intervenção não tem ressonância e eles continuam a buscar a definição da patologia que desejam ver na criança (filho-aluno), mantendo, assim, o depositário de seus aspectos problemáticos. Mais um caso perdido, mais um abandono de diagnóstico...

O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. Assim, para conhecer esse Modelo de Aprendizagem conta-se, nos dois eixos descritos, com dados oriundos das observações da escola, da família e obtidos diretamente pelo terapeuta e por outros profissionais.

Entendo como Modelo de Aprendizagem o conjunto dinâmico que estrutura os conhecimentos que o sujeito já possui, os estilos usados nessa aprendizagem, o ritmo e áreas de expressão da conduta, a mobilidade e o funcionamento cognitivos, os hábitos adquiridos, as motivações presentes, as ansiedades, defesas e conflitos em relação ao aprender, as relações vinculares com o conhecimento em geral e com os objetos de conhecimento escolar, em particular, e o significado da aprendizagem escolar para o sujeito, sua família e a escola.

Quando o terapeuta consegue chegar ao esboço do Modelo de Aprendizagem do sujeito, ele já atingiu um nível de integração dos dados obtidos que lhe permite refletir e levantar hipóteses sobre a causalidade do problema de aprendizagem e/ou do fracasso escolar e traçar as direções do que fazer para mudar a problemática existente, sempre considerando os diferentes níveis de orientação à escola, à família, e de tratamentos especializados (psicopedagógico ou outros). Dessa integração de dados é que surge o Prognóstico e o conteúdo para a entrevista de Devolução.

Outro aspecto que merece reflexão é o da Relação entre Diagnóstico e Tratamento e sua implicação direta no tempo de duração do diagnóstico. É preciso que fique sempre claro ao terapeuta que a simples procura do diagnóstico representa um grande movimento do paciente e de sua família. Nenhum diagnóstico é inócuo; ele já é, em si, uma intervenção na dinâmica pessoal e familiar. Essa visão é necessária para se levar em consideração o que está ocorrendo, durante o diagnóstico, com o paciente e seus familiares. Por vezes recebo informações da escola de que determinada criança “melhorou só com o diagnóstico” ou que ficou “muito agitada e agressiva”, piorando durante o mesmo. Esses são alguns sinais de alerta que indicam o quanto a pesquisa diagnóstica está mexendo com o sujeito e sua família.

Por exemplo: encerrei o diagnóstico de uma adolescente (18 anos, 7ª série de escola especial) no momento em que ela se queixou à mãe de que não queria continuar as sessões porque eu “a estava forçando a crescer”. Ela foi capaz de perceber isso, mostrando seu bom nível intelectual, através dos textos que escolhi para leitura e comentários que fazia para escolha de atividade, vinda sozinha à sessão, etc. Ela era considerada deficiente mental, e por desejo da família sem condições de sair de escola especial e até mesmo de prosseguir nos estudos nessa escola. Para ela, não aprender significava não crescer e assim não trocar de papel na família. Nessa família, ela era a doente que justificava a dedicação integral de pai e mãe e a manutenção de um casamento “já acabado”. É óbvio que a mãe concordou com a interrupção do diagnóstico, pois sentiu que começava a acontecer uma melhora indesejada. Essa família continuou buscando novos diagnósticos...

A simples atenção da família ao se preocupar em levar uma criança a um profissional já é para ela o indicador de que os pais passaram a se interessar mais por ela. Ter uma pessoa só para ela nas sessões diagnósticas já é “terapêutico”. Por essas razões, quando não se vai continuar a atender o paciente em tratamento posterior, é preciso que haja um limite no número de sessões diagnósticas, para não se aprofundar ainda mais a relação terapeuta-paciente e, de repente, cortá-la, frustrando as expectativas do paciente ao se fazer um encaminhamento para outro profissional.

Por outro lado, qualquer entrevista com os pais já está, de algum modo, fazendo-os pensar sobre suas vidas com esse filho, refletir sobre questões antes afastadas do foco, sobre acontecimentos que consideravam irrelevantes e que agora ficam reposicionados nessas entrevistas.

A maior qualidade e validade do diagnóstico dependerá da relação estabelecida terapeuta-paciente: empática, de confiabilidade, respeito, engajamento. A relação de confiança estabelecida cria condições para o inicio de qualquer atendimento posterior.

A meu ver, essa relação nasce da maneira aberta, relaxada, acolhedora, sorridente com que nos dirigimos à criança e ao adolescente; também na linguagem que usamos, o mais possível próxima da deles — no vocabulário e na temática. Conta, também, a liberdade de ação que proporcionamos no espaço do consultório, não se sentindo eles exigidos, policiados como às vezes acontece na escola ou na família.

Quando percebo grande resistência no paciente, sinal de que o engajamento está difícil, interrompo o processo de avaliação e me questiono sobre o que pode estar acontecendo “aqui, agora, conosco” no nível fantasmático ou real. Deve-se investigar se existem medos ou ameaças encobertos. Há fatos reais que poderão estar interferindo concretamente, tais como: a coincidência de horário da sessão com o jogo de futebol, o programa de televisão preferido, a “gozação” dos irmãos ou colegas, etc. Por exemplo, ficou clara, para mim, a existência de ameaças para Cristina, que resistia à avaliação durante duas sessões, quando, repetidamente, na terceira sessão, falou: “Vim aqui porque dizem que sou maluca, não aprendo e faço bobagens” e, em outro momento disse: “Minha prima de 12 anos foi no psiquiatra e ficou boa”. Interrompi as sessões somente individuais e realizei uma sessão com ela e os pais tentando levá-la a reelaborar o significado da avaliação psicopedagógica e o caso da prima. Naquele momento, ela tinha 9 anos e cursava a terceira série e me procurava por apresentar dificuldade na escrita (Weiss, 1987, p. 30).

Algumas vezes, a dificuldade não é do paciente, mas minha. Questiono o meu momento, a minha atitude e os mecanismos contratransferenciais que podem estar interferindo.

Assim, vemos que o processo diagnóstico baseia-se no inter-relacionamento dinâmico e de condutas interdependentes entre o terapeuta (diagnosticador) e o paciente — (o diagnosticado), a comunicação estabelecida entre ambos faz com que o terapeuta atue (de forma consciente e inconsciente) sobre o terapeuta sempre que apresenta qualquer conduta. Tudo nessa comunicação é importante: a palavra, o modo de falar, a atitude, os gestos, a movimentação do corpo, etc.

Sendo o diagnóstico um processo que acontece a partir de relações inter-pessoais, é fundamental que se leve em consideração a inevitabilidade do aparecimento de fenômenos de transferência e contratransferência entre o tera peuta (psicopedagogo) e o paciente e seus pais. Se esses mecanismos não forem bem conduzidos poderão comprometer gravemente o diagnóstico.

Entendemos contratransferência como as condutas inconscientes que aparecem no terapeuta, emergindo das inter-relações existentes com o paciente (ou seus pais) a partir do clima formado ao longo do atendimento, enfim, do campo psicológico que se estabeleceu nas sessões diagnósticas.

Há indícios de mecanismos contratransferenciais quando, por exemplo, o terapeuta começa a ficar constantemente irritado com o paciente (ou seus pais), Sente rejeição, compaixão, bloqueio, ansiedade excessiva, etc. O não-controle de seus mecanismos contratransferenciais deve levar o terapeuta a buscar auxílio na supervisão de outro profissional externo a essa relação. A percepção dessa situação contratransferencial pelo próprio terapeuta exige dele uma boa preparação terapêutica, bem como sua passagem pela experiência psicoterápica ou analítica.

O bom preparo terapêutico possibilita ao profissional, em situações críticas, a isenção necessária para analisar a conduta do paciente e/ou de seus pais, e auxiliá-los na compreensão dos conteúdos emocionais expressos nas sessões diagnósticas.

Já no mecanismo de Transferência é o paciente que traz para as sessões seus sentimentos, atitudes e condutas inconscientes para com o terapeuta que vão representar modelos de conduta estabelecidos em outros contextos, basicamente o familiar. Assim vai atribuir certos papéis ao terapeuta e agir em função dos mesmos. São cenas comuns de crianças com relação à terapeuta: “Me dá água... você não faz o que eu mando... mamãe faz o que eu mando!”

É necessário que o terapeuta consiga compreender os pedidos de ajuda, dependência, proteção, reações onipotentes e fantasiosas expressas através de mecanismos transferenciais durante o diagnóstico. Compreender bem o que acontece, discriminando o seu papel, pode auxiliar o paciente a prosseguir no processo diagnóstico sem que ocorra uma fixação em pontos inadequados.

O diagnóstico psicopedagógico é composto de vários momentos que tem poroespacialmente tomam dimensões diferentes conforme a necessidade de cada caso. Assim, há momento de anamnese só com os pais, de compreensão das relações familiares em sessão com toda a família presente, de avaliação da produção pedagógica e de vínculos com objetos de aprendizagem escolar, busca da construção e funcionamento das estruturas cognitivas (diagnóstico operatório), desempenho em testes de inteligência e visomotores, análise de aspectos emocionais através de testes expressivos, sessões de brincar e criar.

Tudo isso pode ser estruturado numa Seqüência Diagnóstica estabelecida a partir dos primeiros contatos com o caso.

Em linhas gerais, estabeleço a seguinte seqüência diagnóstica a ser modificada segundo as necessidades de cada caso.

1º Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.)

2º Anamnese

3º Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças)

4º Complementação com provas e testes (quando for necessário)

5º Síntese Diagnóstica — Prognóstico

6º Devolução — Encaminhamento

Modificações comuns de acontecer:

a. com pais separados e incompatibilizados: duas anamneses iniciais;

b. adolescentes que desejam o primeiro contato sozinhos;

e. anamnese inicial sempre que há dúvidas em relação a diagnósticos anteriores, ou o paciente esteve ou está com outros profissionais.

Visualizando a questão de outro modo:

A seqüência diagnóstica tradicionalmente usada na clínica psicológica e transposta para a psicopedagógica segue o modelo médico:

1º anamnese (história do caso),

2º testagem e provas pedagógicas (exames),

3º laudo (síntese das conclusões e prognóstico),

4º devolução (verbalização do laudo) ao paciente e/ou aos pais.

Jorge Visca (1987, p. 70), propõe um esquema seqüencial diagnóstico flexível, baseado na Epistemologia Convergente e assim formulado:

1º Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (E.O.C.A.) - levantamento do primeiro sistema de hipóteses com definição de linhas de investigação e escolha de instrumentos;

2º Testes — levantamento do segundo sistema de hipóteses e linhas de investigação;

3º Anamnese — verificação e decantação do segundo sistema de hipóteses, formulação do terceiro sistema de hipóteses;

4º Elaboração do informe psicopedagógico — elaboração de uma imagem do sujeito que articula a aprendizagem com os aspectos energéticos e estruturais.

Existem pacientes que não aceitam sessões diagnósticas formais. Torna-se necessário, então, fazer uma avaliação ao longo do próprio processo terapêutico. Nesses casos, com crianças, faço sessões de ludodiagnóstico, mas sempre centradas na aprendizagem, procurando observar concomitantemente aspectos afetivos, cognitivos e pedagógicos. Vê-se, assim, que não há fronteiras formais entre diagnóstico e tratamento como analisamos anteriormente. A separação normalmente feita é apenas operacional, basicamente em instituições e para instituições.

Em alguns casos, consigo realizar o diagnóstico em número limitado de sessões, mas atribuindo a todas elas uma característica informal. Nem sempre são todas as sessões de caráter lúdico, pode ser um período ou determinada parte da sessão ou algumas sessões. Deixo a criança brincar, criar e desenvolver a confiança em nossa relação. Relembro Ana (8ª série) que muito ansiosa explorava incessantemente o consultório. Adorou a caixa em que guardo material para provas piagetianas, fazia bolas de massa plástica, punha objetos na balança, até que colocou o ramo de margaridas e rosas no cabelo e falou:

“Estou bonita? Isso é de bailarina.” À medida que brincava, eu aproveitava e fazia algumas perguntas que conduziam a questões tais como: “No ramo de seu cabelo tem mais margaridas ou rosas? Se eu tirar as flores do ramo o que ficará no seu cabelo?” etc. Não é necessário que a criança esteja sentada à frente a uma mesa para revelar se é capaz de realizar inclusão de classes. Esta foi uma situação atípica, apenas a relembro para exemplificar o informalismo que pode ocorrer eventualmente no diagnóstico, sem prejudicar o objetivo a ser atingido pelo terapeuta. No caso, não se tratava de uma sessão de ludodiagnóstico, mas sim uma sessão exploratória do ambiente que propiciou um certo tipo de avaliação.

Resumiremos no quadro a seguir as relações das etapas do diagnóstico com os princípios básicos da aprendizagem.

Outros aspectos básicos a serem considerados no diagnóstico são: o Contrato e o Enquadramento.

No início do diagnóstico realiza-se um contrato com os pais e se constrói um enquadramento com estes e o paciente. O enquadramento é a definição das variáveis que intervém no processo, tomando-as constantes.

São aspectos importantes das constantes do enquadramento que englobam também o contrato:

a. esclarecimento de papéis: função do terapeuta-investigador; participação dos pais e de outros membros da família (anamnese, sessões familiares, devolução, etc..); contato com os profissionais da escola; contato com outros profissionais que atendem ou já atenderam a criança;

b. previsão do número aproximado de sessões e forma de encerramento do trabalho;

c. definição de horário, dias e duração das sessões;

d. definição dos locais: consultórios, sala de ludo, sala de teste, etc.);

e. honorários contratados e forma de serem cobrados.

O contrato com instituições assume características diferentes, pois ele é realizado com a instituição e não com um terapeuta em particular. Geralmente, há um documento escrito fornecendo os dados já vistos, a tabela de preços, o pedido de autorização para uso de dados para fins científicos, a definição de número de faltas e o direito ou não a continuar o diagnóstico.

Em qualquer das situações, é importante que haja o esforço de todos para se evitar a quebra do enquadramento. Ele deve ser cumprido não só pelo paciente e seus familiares como também pelo próprio terapeuta e funcionários das instituições. É preciso que o terapeuta possa manter o seu lugar de modelo e ter, assim, condições de denunciar as quebras de enquadramento. No entanto, é preciso que em alguns. momentos haja flexibilidade para se atender a situações imprevistas que exigem a sua modificação em função da melhoria das condições para o paciente.

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[*] () A introdução deste capítulo é a reprodução de parte da palestra proferida no IV ENCONTRO DE PSICOPEDAGOGOS, realizado em São Paulo 1990, e publicado nos Anais do Encontro pela Editora Artes Médicas sob o Título Psicopedagogia — contextualização. formação e atuação profissional, Porto Alegre. 1992. pp. 94-7.